考试与评价：聚焦学生学习能力
【深度思考】
对考试与评价制度改革的思考
卢志文
目前，中国教育有三座大山：应试本位的教学观，教学围绕应试；知识本位的课堂观，课堂围绕知识；分数本位的评价观，评价围绕分数。在三座大山的压迫之下，带来教育出现了一系列顽疾——课堂灌，作业滥，考试多，管理死；教师苦，学生累，家长急，校长怨；过重的学业负担，简单的知识转存，压抑的心理状态，乏味的校园生活……这一切，构成比较灰暗的现实教育图景。我们都想去突破，但现在我们都是抓着自己的头，想把自己提起来，就是有劲使不出来，我们整体进入了这样一个状况。
出现这种状况，首先应是我们缺乏全面和谐可持续的质量观。学校质量有三种：学习性质量、发展性质量和生命性质量。学习性质量是衡量学生的学习状态；发展性质量是衡量学生的学习后劲，看学生有没有浓厚的学习兴趣、良好的学习方法、健康的身体素质支撑其后续发展，更多关注学生明天走得远不远；生命性质量是衡量学生是否幸福。从三个维度同时衡量学生才是对的，现在理论上大家正在逐步形成共识，特别是新课程已经在这一块有所表述，但怎么实际操作却没有明确，我们缺乏科学的评价技术手段做支撑。
我们以往的评价总是出现窄化，把全面质量评价降格、窄化为“学习性质量”评价，即便是“学习性质量”评价也很不科学，以原始分作为录取依据，权重不合理，合成也不科学，导致高考在选拔功能上大打折扣。高考中至少应该包涵“发展性质量”，而且它完全可以通过考试进行准确测量。
我们的高考技术陈旧，目前使用的双基双向考试评价技术，理论上有问题，技术上也存在着重大缺陷。在双基双向技术之下，把知识维度里的内容，硬性地划分成知识点（实质是化成了信息团）；把技能维度里的内容，硬性地划分成了若干个技能项。这时候，题型成了技能维度的载体，并成为赋分权重的基本依据，知识点成为计分的核心要素。既然，题型决定得分权重，知识点成为得分要素；那么，追求题型和知识点的掌握，就会成为必然，它们是取得高分的两条路径，也是唯一的两条路径！于是，形成了重复性死记硬背学习和重复性生搬硬套训练。而死记硬背和生搬硬套，实际都是“记忆”，只不过，死记硬背是大脑（海马体）的记忆，生搬硬套是肌体的记忆，都是靠着经验、感觉来形成“记忆”。我们高考没有考虑技能这一级，实际把技能降到知识来考，这就是最核心的问题，相当于训练动物。我们训练动物就是基于苏联心理学家的神经反射理论，我们高考岂能停留在训练动物的水平上。
由于我们教育资源的匮乏和教育资源分配的行政计划性，国家采用单一的一次性双基考试——单一性分数来选拔学生，造成了学校、老师、学生无穷无止地追求考试和分数，导致了教育、教学、教研、学习的异化，应试教育由此形成！新课改提出了全面、和谐、可持续的教育质量观，为我们带来了希望。新课标突破了双基，变成了三大维度——知识与技能、过程与方法、情感与价值。但在实施新大纲、新课标的十年以来，我们的评价和考试技术，却仍然是双基双向评价和考试的技术！因此，教育、教研、教学、学习的指挥棒仍然是双基教育的指挥棒，仍然是采用单一的一次性双基考试——单一性分数来选拔学生、评价学校和教师。因此，教育改革的关节点就是教育体制和评价技术的改革，我们应该把改革高考、增加高考的科学性、引入先进的评价手段作为改革的突破口和着力点，这是一举多得的事情。
考量一种评价技术或考试技术的优劣，应该有四个标准：第一能否实现对大纲所规定的目的、任务、方法，以及对课标所规定的内容、标准等进行科学、系统、精准的“达标检测”；第二能否实现对学生、教师、学校的学习、教学、教研、教管的过去进行了解和解释；第三能否实现对学生、教师、学校的学习、教学、教研、教管的现在进行区分和甄别；第四能否实现对学生、教师、学校的学习、教学、教研、教管的未来进行预测和规划。很显然，双基双向评价和考试，以题型分和总分为评价实施基点，是无法匹配和胜任以上衡量标准的。因此，发展多元多项多维评价技术，就成为必然。
新教改的理论基础——多元智能理论、认知建构理论、教育目标分类理论，也要求多元多项多维评价和考试技术、以及制度的出现。多元多项多维评价和考试技术，可以科学、系统、精准地检测、甄别、诊断学生的综合素质和个性素质，实现对学生多元化的选拔，实现对教师多元化的考核和对学校多元化的评定。ACTS（Ability and Competence Test System）评价和考试技术正是基于此。
我们高考可以参考借用ACTS评价和考试技术。具体操作流程，第一步为每个考生设计三个数据：第一是“原始分”，考生在接受测验后，按照评分标准对其作答反应直接评出来的分数，反映考生作答正确的程度，但原始分一般不能直接反映出考生间差异状况，不能刻划出考生相互比较后所处的地位；刚好第二个数据“百分位”，代表了某考生考试成绩的相对位次；第三是“标准分”，其是一种由原始分推导出来的相对地位量数，它是用来说明原始分在所属的那批分数中的相对位置的。这样我们可以标准分总和来决定考生的分数。
第二步对高考试卷进行分解，我们把每一个项目在后台进行细化，可以分为知识、技能和智能三个部分，知识是学得的，技能是习得的，而智能是悟得的。考卷可从这三个层面来考察学生。
第三步对“知识”、“技能”和“智能”每个层面进行再细分，比如知识又可区分为识记、理解、判断三个层次，考察的是“自觉度”；技能可分为套用、应用、借用三个层次，考察的是“自主度”；智能可分为感悟、方法、策略三个层次，考察的是“自发度”。我们可在试卷中把这些不同层次的得分权重标出来，这么做就具有了解释过去、甄别现在、预测未来的功能。
这个给高校选拔人才提供非常好的基础，如果把这套评价系统应用于各个学校，全国就有一个可以跟国外进行横向比较的标准数据，在全世界范围内都是有信度的。
（本文是集团总校长卢志文在2011年民进中央基础教育改革座谈会上的发言）
【一线声音】
学生成长应“百花齐放”
淮安外国语学校 林以广
首先要改变单一性的评价。人的全面发展有赖于多元化的评价模式，“你会什么”应该成为未来社会“人力资源”的标准。2007年诺贝尔文学奖得主多丽丝·莱辛曾说：“除了写作，我还能做什么？”这绝不是矫情。一个教师是否真正热爱学生，关键看他是否真正偏爱、关心“最后一名学生”。评价教育，那就要看是不是由只对少数学生负责，只对学生升学负责，转变为对每一个孩子负责，对学生终生发展负责；看是不是由以分数评高下，以升学率论质量，转变到注重学生全面发展和个性特长的充分发展；看是不是把提高国民素质作为办学的出发点和归宿。
其次，张扬不一样的个性。每一个学生都是一个独立的人。教育，不该是“人才教育”，而应是“人的教育”。所以，必须去除“精英主义”思想，摒弃“大批量生产”模式。让学生“慢慢成长”为他们自己的样子，这样才能“百花齐放”。对统一标准要求之苛刻、执行之刻板，除了戕害那些对世界充满好奇的心灵外，还能给学生带来多少学习的快乐和自信？用一种生活来规范所有生活，世界只会枯燥乏味。
教育，要让学生的个性与智慧得到尽情展现，让学生在学习的过程中受到精神滋养。学生要“教”，但学生的能力是“学”来的，教师要让学生在不同形式的学习中去感悟生活，感悟人生，有了生命对生命的呼唤，学生方可以从不同层面、不同角度各自受到启迪，得到发展。
给学生自由的空间
淮安曙光双语学校小学部 陈 明
教师应该具有民主的教学理念，从学生的个性出发，激发学生对学习的兴趣，而不是把课堂看成是自己的舞台，把学生的目光束缚在教材上，应该凭借教材让学生学会阅读，获取自己需要的信息。教师不能机械地向学生灌输知识，用单一考试来评价学生，长此以往会抑制学生的个性发展。教育简单化，教学单一化，教师迷信教材、考试与分数，怎能培养出当今世界的一流人才？
社会是学生的学校，这所学校没有大门，每一个爱好学习、爱好探索的人都能走进自己的象牙塔。如果教师把学生限制在教室和教材里，学生只会死记硬背，学到的知识脱离实际，难有用武之地。教师应该给学生自由的空间，引导他们走出校园的围墙，从书本里跳出来，亲近自然，走进社会，学会在观察中辨别，在辨别中思考，在思考中发现，在发现中创新，成为一个对社会有用的人。
【课改展台】
宝应实验初中的“课堂变革”是一场高位运行中的自觉行动，有别于一些“穷则思变”学校的改革；它不是面临绝境的抉择，而是探索学习的真谛，追求教育的精彩。
宝应实验初中“三三三”课堂模式初探
两年多来，宝应实验初中在集团“理想课堂”理念的指导下，努力探索新的教学模式。在“三三三”课堂模式中，我们面向全体学生，力求突出学生的主体地位，激发学生自主学习的热情，让学生在竞争、合作、互补、快乐中学习。
一、“三三三”课堂模式简介
立足“三全”：全程学习（课前、课中、课后），全员参与（学生、教师），全息沟通（多种媒介信息的交流，立体对话途径）。
追求“三优”：优选学习方式——独立学习、合作学习（展示学习）、同步学习的最优组合；优化教学流程——以学定教、因课制宜、因材（教材）施教；优质教学载体——编制科学高效的《学习指南》。
建构“三模”：“三种课型”——新授导学课，复习反思课，综合学习课。
二、“三三三”课堂模式操作说明
（一）《学习指南》的编制
《学习指南》是学生依托教材进行自主学习的具体方案，集预习、课堂探究、反馈三项功能为一体，为教师学情分析、效果反馈提供依据，为学生自主学习、合作探究提供平台。《学习指南》包括如下基本栏目：
“学习目标”：结合教学目标，从学生学习角度，用浅易简明的语言阐述，务必具体可检测。
“学法指导”：根据本节课的知识、内容及教学要求，给学生提供策略性知识、过程性知识，形成技能技巧，掌握相应的学习方法。
“助学链接”：学习新课需要的准备知识、背景知识，也可能是这部分知识与另一部分的链接。
“预习导航”：自学的核心内容，一般安排基础知识、整体感知、质疑存疑等内容，学生能够结合教材基本完成任务，预习的时间在20分钟左右为宜。
“课堂探究”：尊重学生个体差异，强化学生自我更新、自我指导、自我监控的意识；要对讨论、竞赛、辩论等合作学习、展示活动加强管理与调控，及时处理合作过程中生成的问题，正确评价合作学习的成果；鼓励学生质疑、提问、猜想，以培养学生的创新意识。教学过程中也要通过准确的讲解、示范、演示等方法引导学生进行有意义的接受式学习。
“课堂检测”：注意题量控制，紧贴教学内容，注意深度、难度和广度，教材中的课后练习、习题均可适当进入目标检测。时间在10分钟左右，力求当堂完成检测任务。
（二）三种课型的实施策略
1、新授导学课：新授课、导入课、阅读课等
问题导学——学生利用《学习指南》，先独立自学，同时记下自学过程中的困惑与疑难；继而在小组内开展讨论，个别问题在组内对子之间解决，较普遍的问题全组共同研讨解决。
合作探究——根据《学习指南》设置的探究活动，学生积极参与小组学习，激发学生进行探究心向，指导探究策略，鼓励探究思维求变、求异、求新，关注探究过程。
展示交流——学生将小组探究的任务（以及自己提出的问题）或者连同本组对这个问题的结论，进行展示，有板书讲解、口头阐述等形式。在积极、愉快的气氛中实现生生互动、师生互动，通过开放式的交流讨论，达到解除疑惑、提升效果的目标。
精讲点拨——抓住中心，突出重点，关注难点，揭示教材中的内在规律和本质特征，以讲促思，以讲解惑，讲科学的思维方法和学习方法等；要在精练中向学生提供精心设计的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，使学生在精致讲练中提升学习效果。
检测反馈——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。通过反馈评价自觉反观预设目标，及时反思教学成效。
2、复习反思课：复习课、训练课、讲评课等
练习定向——用心设计复习任务，通过《学习指南》认真检查复习效果。引导学生找到已会点和疑难点，依据自身经验进行复习，帮助学生形成自己独特的体验和感受，为掌握新知识做好充分的准备。教师应依据检查情况“以学定教”，及时调整教学方案，准确把握教学起点，使教学更具针对性。
自主探究——调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情，挖掘学习潜能，突出学生主体地位，实现自主学习，让学生独立思考，独立解疑、存疑，实现自我引导，掌握各种学习方法。
合作交流——根据教学内容和任务，有效设计学生之间面对面的互动，全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动，其间也可咨询老师与其它小组同学，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的。
达标测评——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。
反思总结——自觉反观预设目标，及时反思教学成效。通过课堂听学生答问，查学生练习，看学生操作等途径，获取学生真正理解、掌握、运用知识的程度和判定学生获得基本技能的实际水平；不同层次的学生在原有水平上得到不同程度、不同方面的收获和提高；认知、过程、体验的目标达成率高，教学相长，共促发展。
3、综合学习课：听说读写综合课、常识技能课等
创设情境——根据教学内容的要求，设计有利于教学主题展开的教学环境，有利于学生进一步深刻理解教学主题内涵，拓展学生对教学主题情境的遐想和创生空间，帮助学生提升对教学主题的理解和迁移能力。
自主探究——调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情，挖掘学习潜能，突出学生主体地位，实现自主学习，让学生独立思考，独立解疑、存疑，实现自我引导，掌握各种学习方法。
合作展示——根据教学内容和任务，有效设计学生之间面对面的互动，精心组织合作学习，激发学生在实现学习目标过程中相互帮助，引导学生负责地承担共同任务中的个人责任，促使小组成员相互尊重与信任，有效解决冲突，完成展示任务，分享互动成果，实现共同发展。
拓展提升——根据学习任务，挖掘深度，拓展广度，进行知识拓展、变式训练，达到能力迁移，增加学习的挑战性。
检测反馈——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。通过反馈评价自觉反观预设目标，及时反思教学成效。
一、“三三三”课堂模式简介
立足“三全”：全程学习（课前、课中、课后），全员参与（学生、教师），全息沟通（多种媒介信息的交流，立体对话途径）。
追求“三优”：优选学习方式——独立学习、合作学习（展示学习）、同步学习的最优组合；优化教学流程——以学定教、因课制宜、因材（教材）施教；优质教学载体——编制科学高效的《学习指南》。
建构“三模”：“三种课型”——新授导学课，复习反思课，综合学习课。
二、“三三三”课堂模式操作说明
（一）《学习指南》的编制
《学习指南》是学生依托教材进行自主学习的具体方案，集预习、课堂探究、反馈三项功能为一体，为教师学情分析、效果反馈提供依据，为学生自主学习、合作探究提供平台。《学习指南》包括如下基本栏目：
“学习目标”：结合教学目标，从学生学习角度，用浅易简明的语言阐述，务必具体可检测。
“学法指导”：根据本节课的知识、内容及教学要求，给学生提供策略性知识、过程性知识，形成技能技巧，掌握相应的学习方法。
“助学链接”：学习新课需要的准备知识、背景知识，也可能是这部分知识与另一部分的链接。
“预习导航”：自学的核心内容，一般安排基础知识、整体感知、质疑存疑等内容，学生能够结合教材基本完成任务，预习的时间在20分钟左右为宜。
“课堂探究”：尊重学生个体差异，强化学生自我更新、自我指导、自我监控的意识；要对讨论、竞赛、辩论等合作学习、展示活动加强管理与调控，及时处理合作过程中生成的问题，正确评价合作学习的成果；鼓励学生质疑、提问、猜想，以培养学生的创新意识。教学过程中也要通过准确的讲解、示范、演示等方法引导学生进行有意义的接受式学习。
“课堂检测”：注意题量控制，紧贴教学内容，注意深度、难度和广度，教材中的课后练习、习题均可适当进入目标检测。时间在10分钟左右，力求当堂完成检测任务。
（二）三种课型的实施策略
1、新授导学课：新授课、导入课、阅读课等
问题导学——学生利用《学习指南》，先独立自学，同时记下自学过程中的困惑与疑难；继而在小组内开展讨论，个别问题在组内对子之间解决，较普遍的问题全组共同研讨解决。
合作探究——根据《学习指南》设置的探究活动，学生积极参与小组学习，激发学生进行探究心向，指导探究策略，鼓励探究思维求变、求异、求新，关注探究过程。
展示交流——学生将小组探究的任务（以及自己提出的问题）或者连同本组对这个问题的结论，进行展示，有板书讲解、口头阐述等形式。在积极、愉快的气氛中实现生生互动、师生互动，通过开放式的交流讨论，达到解除疑惑、提升效果的目标。
精讲点拨——抓住中心，突出重点，关注难点，揭示教材中的内在规律和本质特征，以讲促思，以讲解惑，讲科学的思维方法和学习方法等；要在精练中向学生提供精心设计的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，使学生在精致讲练中提升学习效果。
检测反馈——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。通过反馈评价自觉反观预设目标，及时反思教学成效。
2、复习反思课：复习课、训练课、讲评课等
练习定向——用心设计复习任务，通过《学习指南》认真检查复习效果。引导学生找到已会点和疑难点，依据自身经验进行复习，帮助学生形成自己独特的体验和感受，为掌握新知识做好充分的准备。教师应依据检查情况“以学定教”，及时调整教学方案，准确把握教学起点，使教学更具针对性。
自主探究——调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情，挖掘学习潜能，突出学生主体地位，实现自主学习，让学生独立思考，独立解疑、存疑，实现自我引导，掌握各种学习方法。
合作交流——根据教学内容和任务，有效设计学生之间面对面的互动，全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动，其间也可咨询老师与其它小组同学，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的。
达标测评——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。
反思总结——自觉反观预设目标，及时反思教学成效。通过课堂听学生答问，查学生练习，看学生操作等途径，获取学生真正理解、掌握、运用知识的程度和判定学生获得基本技能的实际水平；不同层次的学生在原有水平上得到不同程度、不同方面的收获和提高；认知、过程、体验的目标达成率高，教学相长，共促发展。
3、综合学习课：听说读写综合课、常识技能课等
创设情境——根据教学内容的要求，设计有利于教学主题展开的教学环境，有利于学生进一步深刻理解教学主题内涵，拓展学生对教学主题情境的遐想和创生空间，帮助学生提升对教学主题的理解和迁移能力。
自主探究——调动学生自身的学习内驱力，激发学生的学习兴趣与热情，挖掘学习潜能，突出学生主体地位，实现自主学习，让学生独立思考，独立解疑、存疑，实现自我引导，掌握各种学习方法。
合作展示——根据教学内容和任务，有效设计学生之间面对面的互动，精心组织合作学习，激发学生在实现学习目标过程中相互帮助，引导学生负责地承担共同任务中的个人责任，促使小组成员相互尊重与信任，有效解决冲突，完成展示任务，分享互动成果，实现共同发展。
拓展提升——根据学习任务，挖掘深度，拓展广度，进行知识拓展、变式训练，达到能力迁移，增加学习的挑战性。
检测反馈——根据教学内容精心设计作业题，准确把握内容的科学性、难度的层次性、题目的趣味性、用时的合理性，注重举一反三，有效促使学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯。通过反馈评价自觉反观预设目标，及时反思教学成效。
宝应实验初中戴军老师为学生上课
【前沿资讯】
国际学生评价项目（PISA）简介
PISA（Programme for International Student Assessment）是经济合作与发展组织（OECD）在2000年推出的“国际学生评价项目”，主要测试青少年现在和将来的生活中所必需的基本阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力，以及他们的学习习惯、家庭等背景因素对这些能力的影响。
PISA作为一项新的评价项目，是建立在“终身学习”的动态模型基础之上，它认为终身学习就是一个人在他的一生中不断通过学习获得成功地适应不断变化的世界所必需的新知识和技能。学生不可能在学校获得自己终身必需的所有知识，要成为具有终身学习能力的人，必须在关键领域如阅读、数学、科学打下坚实的基础。同时，学生也必须能够组织调整自己的学习，克服学习中遇到的困难。为此，PISA也要了解学生的思维过程、学习策略和方法。
PISA是以学科“素养”评价为基础的。PISA的“素养”指的是学生应用所学知识和技能的能力，分析、推理和有效沟通的能力，以及在不同的情境中解决和解释问题的能力。具体而言：阅读素养指的是理解、运用和反思书面文本的能力，它评价的不仅仅是文学阅读能力，还把阅读作为学习新知识、参与社会活动以及完成工作或任务的工具，体现了“大阅读观”；PISA数学素养指的是当学生遇到问题时，能够多大程度上激活其所具有的数学知识和数学能力，并解决这些问题，它与传统学校意义上数学概念最显著的区别在于关注“现实生活中的数学”，而非“离开生活的抽象数学”；PISA科学素养并不局限于学生对科学内容的掌握程度，而是重视学生发现科学问题，科学地解释现象，以及在生活中遇到涉及科学和技术问题时能够运用科学证据来解释、解决和作出决定的能力。
PISA每3年实施一次测评，每次重点考查某一方面的素养，如2000年是阅读素养，2003年是数学素养，2006年是科学素养；2009年又回到阅读素养。中国的香港、澳门前几次都已参加，中国上海于2009年参加。PISA以其新颖、规范、科学的设计与严格的控制标准，引起了世界范围的广泛关注和强烈反响，现在已发展成国际上最具影响力的学业评价。 ——来源于《上海教育》
PISA作为一项新的评价项目，是建立在“终身学习”的动态模型基础之上，它认为终身学习就是一个人在他的一生中不断通过学习获得成功地适应不断变化的世界所必需的新知识和技能。学生不可能在学校获得自己终身必需的所有知识，要成为具有终身学习能力的人，必须在关键领域如阅读、数学、科学打下坚实的基础。同时，学生也必须能够组织调整自己的学习，克服学习中遇到的困难。为此，PISA也要了解学生的思维过程、学习策略和方法。
PISA是以学科“素养”评价为基础的。PISA的“素养”指的是学生应用所学知识和技能的能力，分析、推理和有效沟通的能力，以及在不同的情境中解决和解释问题的能力。具体而言：阅读素养指的是理解、运用和反思书面文本的能力，它评价的不仅仅是文学阅读能力，还把阅读作为学习新知识、参与社会活动以及完成工作或任务的工具，体现了“大阅读观”；PISA数学素养指的是当学生遇到问题时，能够多大程度上激活其所具有的数学知识和数学能力，并解决这些问题，它与传统学校意义上数学概念最显著的区别在于关注“现实生活中的数学”，而非“离开生活的抽象数学”；PISA科学素养并不局限于学生对科学内容的掌握程度，而是重视学生发现科学问题，科学地解释现象，以及在生活中遇到涉及科学和技术问题时能够运用科学证据来解释、解决和作出决定的能力。
PISA每3年实施一次测评，每次重点考查某一方面的素养，如2000年是阅读素养，2003年是数学素养，2006年是科学素养；2009年又回到阅读素养。中国的香港、澳门前几次都已参加，中国上海于2009年参加。PISA以其新颖、规范、科学的设计与严格的控制标准，引起了世界范围的广泛关注和强烈反响，现在已发展成国际上最具影响力的学业评价。 ——来源于《上海教育》